A Sexta Oficina

No dia 14 de outubro, nos reunimos a fim de trabalhar Unidade 19 sobre coesão textual e a Unidade 20: Relações lógicas no texto.
Primeiramente entreguei as cursistas duas crônicas de Marta Medeiros: para elas descobrirem a sequencia do texto. Meu objetivo era que elas percebessem os elementos de coesão e as relações lógicas no momento de ordenar os textos.
Em seguida, entreguei a elas pequenos textos e questionei se em todos eles existia coesão e coerência. Percebi que nem todas se sentiram seguras no momento de suas respostas. Após entreguei a sistematização do oficina, faço isso em todas as oficinas , mas apenas agora resolvi postar também:

Unidade 19 : Coesão textual


A coesão e coerência são parceiras para fazer um texto ter sentido.


Enquanto a coerência “combina” os textos com seu exterior, com a situação sócio comunicativa, com suas finalidades, com seu contexto, a coesão “combina” os textos no seu interior, ligando as partes de maneira a formar um todo. Esses dois aspectos de construção textual – a coerência e a coesão são responsáveis pela interpretação significativa e coerente de um texto.

Coesão por justaposição: não existem elos coesivos lingüísticos, é a colocação das palavras que gera a coesão.

Coesão referencial: é um processo linguístico que remete a interpretação de um elemento expresso no texto a outro que já foi utilizado pra construir esse texto.
A coesão textual pode apontar:
§ para alguns elementos fora do texto: referência exofórica.
§ para alguns elementos presentes no texto: referência endofórica.

A referência endofórica por sua vez divide-se:

§ anáfora: se o elemento referido vem antes do elemento que ele faz remissão.
§ catáfora quando o elemento referido vem depois, é “anunciado”.

Coesão seqüencial: procedimento lingüístico que, além de interligar as partes do enunciado, faz o texto progredir no desenvolvimento do tema. Além de ligar idéias ou informações, os elementos da coesão seqüencial provocam expectativa de continuidade de sentidos no teto e instruem o leitor/ouvinte sobre como devem ser interpretados esses sentidos.

Unidade 20: Relações lógicas no texto

São as relações lógicas que sustentam a continuidade de sentido de um texto e, por isso, estão intimamente ligadas a coerência textual.

Relação lógica de temporalidade: têm a função de localizar os fatos ou eventos referidos pelo texto em “tempos” relacionados ao momento da interação.

Nem sempre a temporalidade é expressa por elementos linguísticos; muitas vezes apenas a ordem em que os fatos são relatados serve para que possamos como leitores, (re) construir a lógica de sua cronologia.

Relação lógica de identidade: parte da comparação entre elementos linguísticos que remetem ao mesmo objeto de referência para estabelecer que se trata do mesmo objeto do discurso. Em um língua natural, essa comparação nunca é absoluta e total porque o contexto de uso é relevante para criar certos efeitos de sentido ou provocar uma certa finalidade discursiva.

Relação lógica de negação: representa a exclusão, a rejeição de uma informação ou da possibilidade de ocorrência de algum fato ou evento.
Às vezes, porém usamos negativas que não tem objetivo de excluir informações: usamos uma negação também par expressar afirmações. Fazemos isso por diversas razões, como para amenizar a força de uma afirmação, quando, por exemplo, para afirmar sua esperteza ou inteligência, dizemos: Ele não é nada bobo!

Relação lógica de implicação/conclusão: Ao ler um texto, muitas idéias ou informações nem precisam ser explicitas, pois ficam entendidas na situação de comunicação.

Depois da análise dos aspectos teóricos, as cursistas relataram a aplicação dos avançando na prática. As atividades escolhidas foram do AAA, achei isso importante, pois nas primeiras oficinas isso nunca aconteceu. Creio que isso aconteceu depois que eu comecei a relacionar a parte teórica das oficinas com as atividades dos AAAs. Os exercícios escolhidos foram Uma história sem pé nem cabeça e PLAT. Elas relataram que os alunos empolgaram -se com a atividade escolhida, pois as duas são um desafio para o aluno. Apesar disso, as cursistas relatam que quando chega o momento da produção os alunos ainda apresentam dificuldades.
Dando continuidade a Oficina, as cursistas deveriam produzir um anúncio publicitário que explorasse os aspectos teóricos estudados, principalmente a relação lógica de negação. Nessa oportunidade elas puderam observar que isso não é uma atividade muito fácil, mas mesmo assim conseguiram produzir o anúncio.

Oficina Aberta- Simulando o projeto.

No dia 07 de outubro, reuni as cursistas com o objetivo de propor um exercício que as ajudasse a pensar sobre o Projeto. Num primeiro momento foi entregue o seguinte texto:

Certa vez, o dono de um pequeno sítio, amigo do grande poeta Olavo Bilac, abordou-o na rua: - Sr. Bilac, estou precisando vender o meu sítio, que o senhor tão bem conhece. Será que o senhor poderia redigir o anúncio para o jornal? Olavo Bilac apanhou o papel e escreveu: "Vende-se encantadora propriedade, onde cantam os pássaros ao amanhecer no extenso arvoredo, cortada por cristalinas e marejantes águas de um ribeirão. A casa banhada pelo sol nascente, oferece a sombra tranqüila das tardes, na varanda". Meses depois, o poeta encontra o homem e pergunta-lhe se havia vendido o sítio. - Nem pense mais nisso, disse o homem. Quando li o anúncio é que percebi a maravilha que tinha! Às vezes, não descobrimos as coisas boas que temos conosco e vamos longe atrás da miragem de falsos tesouros. Valorize o que você tem, os amigos que estão perto de você, o emprego que Deus lhe deu, o conhecimento que você adquiriu, a sua saúde, o sorriso do seu filho. Esses são os verdadeiros tesouros

Além de mensagem inicial, a texto acabou se tornando uma proposta de aula, pois as cursistas perceberam que o anúncio produzido pelo poeta estava escrito numa linguagem não comum as dos anúncios. Então se pensou em entregar apenas a parte inicial do texto para os alunos e pedir que eles escrevessem o anúncio, após se entregaria a eles o restante do texto para verificar a diferença entre a produção dos alunos e a do texto. Em seguida, elas realizariam uma comparação entre as duas produções. Fiquei feliz com a reação das cursistas, pois elas conseguiram em poucos minutos preparar uma aula que levasse em consideração a função sócio comunicativa do texto. Dando continuidade ao encontro, entreguei as cursistas o cronograma das atividades do Gestar II para a segunda etapa. Elas acharam que irá ser “puxado”, eu também achei, mas se devemos concluir em dezembro. Meu maior medo é que elas comecem a desistir.
Retomando o TP4, entreguei a elas cinco histórias em quadrinhos com os mesmos personagens e a mesma temática para verificar se elas conseguiam montar a história. È claro que eu não disse que existiam cinco histórias. Eu entreguei os quadros e apenas pedi se elas conseguiriam descobrir quantas histórias existiam. Confesso que elas demoraram a descobrir as seqüências corretas, mas puderam verificar quando este tipo de exercício exige dos alunos, pois é preciso retomar conhecimentos prévios, observar as pistas presentes. Certamente elas vão propor este tipo de atividade para os seus alunos.
Depois disso finalmente, entreguei a elas a proposta da noite: Pensando no Projeto...
Sua tarefa é propor atividades para um projeto Interdisciplinar que explore os gêneros textuais com a seguinte temática: a Cultura Afro Brasileira.
O trabalho foi produtivo, pois as cursistas observaram que os gêneros textuais podem ser explorados em diferentes disciplinas e não apenas em língua portuguesa. Discutimos ainda sobre a dificuldade de produção de projetos interdisciplinares, pois trabalhar sozinho é mais fácil, mais cômodo, embora se tenha conhecimento dos benefícios dos projetos interdisciplinares.

Língua: Vidas em português


O filme Língua: Vidas em português, de Victor Lopes, apresenta o rico universo dos falantes de língua portuguesa presente no mundo, hoje são mais de 200 milhões.
No filme a língua portuguesa não é vista apenas como um instrumento de comunicação, mas um organismo vivo.
É por meio da palavra que um morador do Rio de Janeiro vê sua vida de marginal e traficante ser transformada. A palavra também é o meio pelo qual um rapper morador de Moçambique acredita mudar as sua vida.
Além desses personagens, outros constituem um mosaico de culturas todas ligadas pela língua. Língua que traz o sabor doce e saudoso das lembranças como cita o músico Martinho da Vila. Língua que para os habitantes de uma aldeia de Goa é parte da herança de seus antepassados.
É através do relato desses personagens que vivem em diversos lugares do mundo que percebemos que não existe uma língua portuguesa, mas várias. É essa variedade de personagens que torna o filme um painel multicultural. São diversos sotaques, ritos.
Além de personagens comuns, o filme conta com a presença de José Saramago, João Ubaldo Ribeiro e Mia Couto. A fala desses escritores retrata uma língua cheia de riquezas, repleta de variedades.
O filme nos faz refletir sobre a beleza da diversidade da língua portuguesa.

ATIVIDADE DE REESCRITA

Durante o segundo encontro do Gestar em Porto Alegre, tínhamos que a partir do texto que segue estabelecer um conteúdo a ser trabalhado e elaborar uma atividade de reestruturação coletiva.

TEXTO:
Se criasa e se felis e te a vida pela frenti vive as aventura que o mudo tei. Dai cuando agente fica adolecente vem os problema os pai fica pegano no pedajenti ai num pode isso num podi aqilo e briga todu dia o adolecenti ai o joveim si revouta e teim muitos problema tipo asim teim minina qui aruma bariga os cara usa droga briga di cangi fuma bebi u adolecenti teim cupa mais tipo asim os pai pudia te pasciença com nóis.

O conteúdo escolhido pelo grupo para ser trabalhado é a diferença entre a língua escrita e a falada, a partir desse conteúdo organizamos a aula da seguinte maneira:
1º passo: Apresentação de um vídeo: Seu Greisson.
2º passo: Transcrever algumas falas do personagem.
3º passo: Reescrever estes mesmos trechos da maneira que o aluno achar correta.
4º passo: Questionar a função comunicativa da fala do seu Greisson.
5º passo: Apresentação do texto citado anteriormente.
6º passo: Leitura do texto em pequenos grupos.
7º passo: Questionar os alunos sobre a diferença entre a linguagem escrita e a falada.
8º passo: Reescrever o texto da maneira que os alunos acharem correta.
9º passo: Comparar a situação comunicativa do texto do aluno com a situação comunicativa do texto do seu Greisson para que os alunos percebam a diferença que existe entre uma e outra, ou seja, no texto do Greisson existe para causar humor, já o do aluno não.

A primeira etapa do GESTAR

Durante a primeira etapa do Gestar II, os professores selecionaram as atividades a serem realizadas principalmente através de dois critérios: atividades que se aproximavam dos conteúdos programados a série; atividades que estavam mais adequadas ao nível dos alunos.
Em relação ao uso dos gêneros textuais, os professores realizaram a escolha dos gêneros a serem trabalhados principalmente devido a temática que estava sendo trabalhada em sala de aula. Durante as oficinas do Gestar constatou-se, pelo relato das cursistas, que as principais dificuldades encontradas por elas centram-se em como articular as atividades propostas pelo Gestar e os conteúdos destinados às séries. Outra dificuldade é o pouco tempo destinado a leitura dos TPS e a produção dos relatórios.
No que diz respeito às produções dos alunos algumas cursistas relataram que muitos têm dificuldade no desenvolvimento das idéias principalmente pela ausência de leitura, muitos textos ainda apresentam dificuldades que, na opinião das cursistas, já deveriam ter sido superadas, tais como: parágrafo, uso de letra maiúscula.
Os momentos de análise dos textos dos alunos permitiram que se discutisse sobre o papel do professor diante destas dificuldades, ou seja, o que cada um pode fazer na pratica para os alunos superarem as dificuldades. As cursistas, então, viram na reestruturação e na reescrita uma possibilidade de aprimoramento e superação das dificuldades apresentadas pelos alunos.
Apesar dos professores sentirem a necessidades de trabalhar mais a leitura em sala de aula, isto ainda não é sistematizado, portanto essa idéia é retomada em toda as oficinas, pois as cursistas sabem o que é melhor o que precisa ser feito, mais ainda tem receio de sair daquele modelo de aula tradicional, com apenas um período destinado a leitura por semana. Isso reforça a importância do Gestar, pois é por meio das discussões realizadas nos encontros que essa realidade poderá ser modificada. É por meio da retomada do estudo das teorias que permitem as cursistas reciclarem o seu trabalho em sala de aula, isso acontece durante a leitura dos ampliando nossas referencias.
O estudo dos TPS reforça a idéia da importância de um planejamento claro para se atingir os objetivos, pois a própria sistematização das unidades dos TPS propõe que as atividades desenvolvidas não devem ser exercícios isolados, mas voltados a um fim que é o crescimento do conhecimento dos alunos.
A concepção do ensino da língua para as cursistas está mudando, pois se observa que, antes do Gestar, a pratica das cursistas estava voltada ao ensino da gramática ou a produções descontextualizadas e agora elas estão começando a ver a língua enquanto interação social, organismo vivo.
Segundo as cursistas, o trabalho com o Gestar é muito positivo, pois permite uma aprimorarão do seu trabalho em sala de aula permitindo a execução de atividades mais significativas aos alunos. O Gestar possibilita reflexão, discussão, elementos fundamentais para uma mudança das praticas pedagógicas.